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教材中对文言诗文的注释，是学生语文学习的重要抓手，是理解文言诗文的桥梁。因此，文言诗文的注释，需要慎之又慎，任何细微的疏失，都可能给老师的教学，学生的学习造成很大的困扰。
本文仅以统编版八年级上册语文教材中的文言诗文为例，说说“当注不注”的问题。
【例一】
第三单元第11课，《短文二篇》中的《答谢中书书》一文，关于“自康乐以来，未复有能与其奇者”中的“康乐”有如下注释。（教材P56）
康乐：指南朝宋山水诗人谢灵运（385-433），他承袭祖父谢玄（343-388）的爵位，被封为康乐公。
在这一课的课后思考探究中，设计了这样的问题。
《答谢中书书》所写的景物有什么特征？文章结尾说：“自康乐以来，未复有能与其奇者。”想一想，其中有什么言外之意。
这个言外之意是什么呢？学生在探究时不太容易找到抓手。其实应该从“康乐”入手，为什么不说“自秦始皇以来”，“自陶渊明以来”……而偏偏说“自康乐以来”呢？
显然，康乐是什么人值得探究，遗憾的是教材注释所给信息明显偏少，只解释了“康乐”是谁，但对这个人有什么特点，却言说甚少。
《资治通鉴》里记载康乐公谢灵运“好为山泽之游，穷幽极险”。《宋书·谢灵运列传》里描写他外出旅游“寻山陟岭，必造幽峻，岩障千重，莫不备尽”。
如果把这个资料补充到注释之中，是不是会更好呢？为什么我会建议补充这样一个资料呢？因为我受到了《桃花源记》中注释的启发。
在《桃花源记》（统编教材八年级下册）最末一段中，“南阳刘子骥，高尚士也，闻之，欣然规往。未果，寻病终，后遂无问津者。”教材对“刘子骥”的注释是《晋书·隐逸传》里说他“好游山泽。”
这个注释就非常好，因为看了这个注释，就可以揣摩陶渊明为什么偏偏要提刘子骥，而不提其他人，因为这个人“好游山泽”，所以，相当于用刘子骥给自己这个故事的真实性做了一个背书，更增添了文章的神秘色彩。
回到《答谢中书书》这一篇的注释，如果能够在关于“康乐”的注释中强调谢灵运也有“好游山泽”的特点，强调他是第一位全力创作山水诗的诗人，是不是对老师的教学，对学生的理解会更有帮助呢？
一旦有了这样更为明确的注释，学生比较容易想明白为什么偏偏要说“自康乐以来”，而不说“自其他的什么人以来”，原来这里作者有一种自比、自得的意味，追慕前贤的意思很明显。
也有一种“引诱”的意味，陶弘景大约是要对他的朋友谢中书表达这样一个意思：“你看，康乐公和我，都欣赏到这里的山水美景了，你是不是也要找机会来看看啊。不来会后悔的！”
【例二】
第三单元第13课，《唐诗五首》中《使至塞上》一诗，关于“胡天”和“燕然”两个词，均没有任何注释。（教材P61）
其中，“胡天”指北方的天空。“胡”是我国古代西北部民族的统称。这个在统编教材七年级上册《木兰诗》一课中，对“燕山胡骑鸣啾啾”中的“胡骑”有相关注释。
其实，在小学阶段就有陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。”
大约是因为在七年级的《木兰诗》中有关于“胡”字的注释了，于是在《使至塞上》中就不再注释了。基于同一个原因，八年级上册第六单元的文言文《周亚夫军细柳》中的“以备胡”中的“胡”也没有注释。
不过，这个理由似乎又有一点儿说不过去。因为在统编九年级下册的《白雪歌送武判官归京》一诗中，对“胡天八月即飞雪”中的“胡天”就注释为“这里指塞北一带的天空”，对“胡琴琵琶与羌笛”中的“胡琴”就注释为“这里泛指西域的琴”。前面不注释，而后面却注释，难免让人觉得有一点儿奇怪。
“征蓬出汉塞，归雁入胡天。”从这两句诗可以判断出作者出使和写诗的时间，一定是春天，因为只有春天大雁才往北飞。注释“胡天”指“塞北的天空”，就显得尤为重要了。学生只要在了解基本的表层的信息之后，才能深入挖掘这两句诗更为丰富的意蕴。
《古诗十九首》中有名句：“胡马依北风，越鸟巢南枝。”“胡”“越”相对，“南”“北”相对，这两句诗比较有助于加深学生对“胡”字的理解性记忆。
“燕然”一词，在初中教材里，最早出现在统编教材七年级下册《邓稼先》一课中，文中有“碎首黄尘 燕然勒功 至今热血犹殷红”的语句，课下注释了“燕然勒功”这一典故。
“典出《后汉书窦融传》。东汉大将窦宪追击北匈奴，出塞三千余里，至燕然山刻石记功。燕然，山名，即今蒙古国的杭爱山。勒功，刻石记功。”
也或许是因为这个原因，八年级上册的《使至塞上》“都护在燕然”，以及九年级下册的《渔家傲》“燕然未勒归无计”均未对“燕然”再注释。
不过，为了老师教学和学生学习的方便，我个人倒是建议对这样的关键词可以反复注释。要不然学生可能很难在学习过程中将这些内容串联起来。反复注释可以起到“温故而知新”的作用。通常一本书的注释，还会对之后重复出现的某个重点字词注释参见前面的某某注释，何况教材是分册的呢。
如果对“都护在燕然”中的“燕然”作注，就有助于学生理解为什么用“燕然”代指前线，也有助于老师引导学生理解，为什么前线的说法有很多，却偏偏用“燕然”来指代。原来王维这个用典别具匠心，一下子就把前线将军的英明神武的形象突出出来了。
【例三】
第三单元课外古诗文诵读部分关于《梁甫行》的注释。（教材P72）
就题目“梁甫行”，教材只是注释了“梁甫，泰山下的一座小山”。这个题目和诗歌内容是什么关系？“行”又是什么意思，都没有注释。
这个注释的“当注不注”，很容易让人误解。
通常以为题目要概括诗作内容，或者至少和诗作紧密联系，因此，会让人误以为这首诗就是曹植在“梁甫”所作。另外“行”我们现在通常理解是“走”，也有“游”之意。由此，“梁甫行”就很可能被误解为是曹植来梁甫一游之后的诗作。而教材中关于这首诗的解读，又看不出和“梁甫”有什么太大关系，这就难免让人心生疑惑。
林庚、冯沅君主编的《历代诗歌选》，关于“梁甫行”这个诗题有这样的注释：
“泰山梁甫行”，一作梁甫行。乐府相和歌瑟调曲名。“梁甫”，泰山附近山名，传说泰山和梁甫都是鬼魂归聚之地。这诗与原题无关，写边海人民的贫困生活。
原来，“梁甫行”是乐府旧题。“行”是一种乐府和古诗的体裁。比如，《长歌行》《短歌行》《饮马长城窟行》等。
事实上，教材中的这首诗选自《曹植集校注》，这本书的注释引经据典对“梁甫行”这个题目的来龙去脉做了一些梳理之后，校注者明确说明这首诗是“曹植采用山东地区民歌的形式，描述百姓的艰辛生活。”
类似于“梁甫行”这样容易望文生义的题目，在教材中最好还是注释得更明确一些为好，不能过于简略，丢掉了很多必不可少的信息，就容易引发学生的误解。
【例四】
第六单元第25课，《诗词五首》中的《春望》一诗，对“国破山河在，城春草木深”中的“城”作了注释，指“长安城，当时被叛军占领。”但对“国”字却没有任何注释。（教材P139）
事实上，这个“国”字很重要。一般通常意义上理解是“国”是“国家”，但是，“国”还有“国都”之意义。“国破山河在”中的“国”正与后一句中的“城春草木深”中的“城”相对，指的是国都，具体而言，就是指长安城。
在统编九年级上册的《岳阳楼记》中，“去国怀乡，忧谗畏讥”中的“国”也是指“国都”。但这里的“国”就作了明确的注释，这又是一个前面不注释，而后面注释了的情况。
类似于像“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”（陆游《十一月四日风雨大作》），“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花。”这样的诗句中，“国”因为就是通常意义理解的国家，所以就不必注释，而类似于“红豆生南国，春来发几枝”(王维《相思》)中的“国”就有注释的必要，因为这里的“国”不是国家之意，也不是国都之意，而是“地域”的意思。“南国”就是南方。
一词多义是文言学习中的一个重点，也是一个难点。学生很容易用现代汉语的常见义去套用理解文言诗文中字词。有些时候明明理解出现偏差了，还不容易发现。对这样的一些词语就很有必要作出明确的注释。
【例五】
第三单元课外古诗文诵读部分关于《赠从弟（其二）》的注释。（教材P72）
其中“风声一何劲”的“劲”有必要注释，而且应该标注字音，这里的“劲”当读为“jìng”，而不读为jìn。
“劲jìng”的本义是强有力，比如：“疾风知劲草，板荡识诚臣。”，而“松枝一何盛，风声一何劲”中的“劲”因为是用来描述风的，所以可以理解为“猛烈”，取相同意意思的还有“风劲角弓鸣，将军猎渭城。”（王维《观猎》）。
第三单元第10课，《三峡》中，关于“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”一句，只注释了“巴东”，而没有注释“裳”。（教材P55）
这里的“裳”应该有注释，尤其应该标注读音为cháng。“裳cháng”指古人穿的下衣，类似于今天的裙子，男女都能穿。《诗经邶风绿衣》：“绿衣黄裳”。而“衣”则是“上衣”，两者有区别。
当然， “猿鸣三声泪沾裳”这句中的“裳”，就是泛指衣服。那为什么还要注释呢？是因为很多学生会误读该字字音为shang，其实，只有在合成词“衣裳”中才读为轻声shang。
以上两个主要关于读音的问题，因为汉字是音形义的结合体。假如字形相同，但是如果读音不同，那么意思一定不同，这样的意识要让学生树立起来。因此，在文言诗文中出现一字多音，尤其在容易和现代汉语弄混的情况下，就有必要做一些注释。
以上这些例子，从注释角度来说，教材“当注不注”，肯定很不应该。作为教材和学生之间的“中介”，老师在讲课的过程中，不能当讲不讲，要把这些内容补充进去，让学生建立起一个系统的知识框架。
当然教材编写是一个极为复杂的系统工程，我辈无缘参与其中，所以，并不能完全知晓背后的一些编写标准。但是，作为一线教师，则在实际的教育教学中发现教材中存在的一些问题，而这些问题又是老师和学生必须要面对的不可回避的真问题。
欢迎同行们补充各种类似的问题，我也会对此做进一步的整理研究，将来有机会提供给教材编写者，供他们在修订教材时参考，也算是为推动教育进步，尽一份一线教师的微薄之力。
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