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三、推行爱的教育，培养爱的高尚情感
从前述愛的教育的基本性质与理论基础看，培养愛的高尚情感是推行愛的教育的基本任务。
一方面，作为一种德育思想的愛的教育，规定它必须培养以“愛人”为核心内涵的仁德；作为一种教育思潮的愛的教育，要求它应当培养“博愛”的政治理想；作为一种教育模式的愛的教育，规定它把培养愛的高尚情感作为目的、内容与手段。
另一方面，作为愛的教育的仁德论基础，规定它必须培养“推己及人”的“愛”；作为愛的教育的博愛论基础，要求它培养“愛满天下”的博愛心怀；作为愛的教育的人贵论基础，规定它使受教育者懂得“最为天下贵”的人必须互敬互愛；作为愛的教育的情分化论基础，要求它应当让人性所固有的“愛”情感不断升华；作为愛的教育的“愛的教育”论基础，规定它要使人人都知道没有“愛”也就没有教育。
《墨子讲学图》
怎样培养愛的高尚情感呢？其基本的条件与方法就是要构建几种愛的关系，只有在此构建过程中、通过此构建与为了此构建，才能达到这一教育目的。又为什么要构建几种愛的关系呢？这是因为任何一个人（即“个体”）都生活在四种环境之中，这四种环境是：自我环境，人际环境，物质环境与精神环境。而个体为了能生存下去，或生活过得美好幸福，就必须以“愛”为纽带，使个体与四种环境一一保持平衡，即构建好四种愛的关系。这四种关系是：
己我关系，就是个体与自我环境的关系，主要表现为身体与心理、心理与心理的关系；
人我关系，即个体与人际环境的关系，也可叫做人际关系或社会关系；
物我关系，就是个体与物质环境的关系，亦即人与万事万物或大自然的关系；
神我关系，即个体与精神环境的关系，主要表现为人如何对待晓然的、神秘的甚至是迷信的精神的东西。
如果在处理这四种关系的过程中都充满着“愛”，即构建起了愛的关系，就一定使每个人的愛的高尚情感都能得到培养，从而沐浴在愛的阳光下，畅游在愛的海洋中，生活在愛的世界上！
上述的构建四种愛的关系，对任何教育都是适用的、必要的。就是说，要构建愛的己我关系，培养受教育者愛己的高尚情感；这是培养愛的高尚情感的起始点，一个连自己都不愛的人，是不可能愛人的。如不愛惜自己生命的人，怎么会愛惜别人的乃至其他的生命呢？要构建愛的人我关系，培养受教育者愛人的高尚情感；这是培养愛的高尚情感的关键点，一个不愛人的人，是不可能愛物的。要构建愛的物我关系，培养受教育者愛物的高尚情感；这是培养愛的高尚情感的中介点，一个不愛物质世界的人，是不可能愛精神世界的。要构建愛的神我关系，培养受教育者愛精神世界的高尚情感；这是培养愛的高尚情感的落脚点，正因为有了这个落脚点，才会使这“四愛”循环往复，以至无穷，不断升华、无限发展。
《朱熹醴陵书院讲学图》
这里还要指出的是，在学校中愛的教育的推行或实践，往往是以“师愛”为起点或基础展开的：一般总是先有师愛生，然后才会有“生愛”，即学生愛教师、学生愛学生，并以此“扩而充之”愛学校内外的一切。而师愛是特别重要的。正如英国思想家罗素所说：“凡是教师缺乏愛的地方，无论品德还是智慧，都不能充分地或自由地发展。”VI
师愛有两种表现形式：
有的主张父愛式。如古罗马教育家昆体良说：“最要紧的是，教师要以慈父的态度对待学生，他应当想到，父亲把孩子托付给他，他就是处于代行父亲职责的地位。”VII
有的主张母愛式，即教师要像母亲愛孩子那样愛自己的每一个学生，认为母愛是最无私的，她并不是为了希求将来得到子女的报答。
上世纪60年代，我国小学女教师斯霞就曾身体力行地倡导母愛教育而闻名全国，1963年却因之而在教育界掀起了批判“资产阶级愛的教育”运动，直到1979年教育部才为斯霞公开平反。我们认为，真正的师愛，应当是父愛式与母愛式的结合与统一；而由此基点出发再“扩而充之”，才会有名实相符的愛的教育。
四、实践爱的教育，构建爱的师生关系
我们认为，无论家庭、学校与社会，都必须积极地推行愛的教育；而学校则是最重要的场所，它发挥着应有的主导作用。那怎样在学校中开展愛的教育呢？就管见所及，这除在教育活动、教学过程、集体生活、环境布置等方面充满愛的教育的内容外，构建愛的师生关系乃是实践愛的教育之最为有效的措施。现仅就此作些分析。
如何处理师生关系，自古以来就是思想家、教育家所关注但一直未能解决的问题。而围绕这个问题，历来存在着两种对立的观点，即所谓的教师中心论与学生中心论。
前者认为，在教育教学活动中，教师始终处于中心的地位，学生必须围着教师的指挥棒转。古代所谓的“师道尊严”（教师有绝对的权威）、原苏联凯洛夫所说的“教师的话就是命令”等，乃是教师中心论之典型的具体表现。
后者强调，在教育教学活动中，学生始终处于中心的地位，教师必须围着学生的指挥棒转。美国实用主义教育家杜威提出的儿童中心论、人本主义学派倡导的学生中心论，其内涵虽不完全相同，但都属于学生中心论的范畴。
必须指出，由于教师中心论与学生中心论都把教师与学生绝对地对立起来，根本就不可能建立起和谐融洽、协调合作的师生关系。
为了消除由教师中心论与学生中心论造成的师生绝对对立的关系，在上世纪90年代，我们曾提出教师主导论与学生主体论相结合的思想。
前者认为，在教育教学活动中，教师必须发挥自己应有的主导作用。这里的所谓“主导”，即对学生进行教导、引导、诱导、疏导或辅导，而决不是越俎代庖、包办代替。
后者强调，学生是教育教学活动中的唯一主体，因为学生是影响自己发展的唯一内因；也就是说，只有发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性，影响学生发展的一切外因（教师也是外因）都必须通过学生本身这个唯一内因才能发挥出其应用的作用。
综合起来看，只有把这两个方面结合在一起，即用教师的主导作用去限制学生的主体地位，免其过度发挥；又用学生的主体地位去限制教师的主导作用，免其发挥过度，才能使师生关系由矛盾的对立斗争转化为对待和合，亦即由对立转化为协调、斗争转化为和谐。VIII
平心而论，上述以教师主导论与学生主体论结合的办法去解决师生关系对立的思想，纯粹是诉诸于认知逻辑的。就是说，只有当师生都能对教师的主导作用与学生的主体地位的性质，以及二者结合的意义有正确而清楚的认知，才可能使其收到预期的应有效果。但师生关系不单纯属于认知逻辑范畴，而更重要的是一个情感体验问题。正是从这点出发，我们提出了构建愛的师生关系的设想。其基本的含义是，以愛的情感为纽带，即学生敬愛教师，教师愛护学生，方能建立起协调和谐的师生关系。反之，如果师生之间没有互愛的情感，而有的只是隔阂、埋怨，甚至敌视、仇恨，那是绝对建立不起良好的师生关系的。
《孔子问道于老子》
总而言之，要彻底清除教师论与学生中心论对构建师生关系的恶劣影响，就既要提高师生在这方面的正确认知水平，更要培养、激发师生间尊重、关心、理解、热愛的高尚情感；只有如此地双管齐下，才能使构建协调和谐师生关系的要求如愿以偿。
最后，我们还想就构建愛的师生关系的重要意义讲点想法。仅就我国上世纪80年代以来中小学校的教育改革看，课程教材与教学方法的改革，几乎成了教育改革的唯一内容。这是在西方认知学派的指导下进行的。此学派十分重视知识，几乎把所学的一切都归结为知识，即其一分为三的陈述性知识、程序性知识与策略性知识，并要求掌握其基本原理，高速度、高难度地进行学习；在方法上，改革的基本情况是，80年代把发现法视为唯一的好方法，90年代又用有意义的接受学习来替代发现法，2000年后则将研究性学习视为至宝，推崇为“天下第一、世上无双”的好方法。其改来改去的结果是，没有把中小学校的教育改革搞好。
为什么会如此？这是由于只接受认知学派的指导，不听取其它学派的意见。比如，西方的人本主义学派就主张改革师生关系，认为建立和谐融洽、协调合作的师生关系，乃是搞好一切教育工作的首要条件。如果我国在改革课程、方法的同时，又改革师生关系，甚至从我国的教育实际出发，批判地接受古今中外的多种教育观点，进行多方面的教育改革，那就一定能收到理想的结果，取得预期的甚至意想不到的成绩!
1. 参见吴式颖等：《外国教育史简编》教育科学出版社1985年版，第27—34、38—43页。
2. 同上书，第72—73、75—76页。
3. 顾明远主编:《教育大词典》（增订合编本，上册），上海教育出版社 版，第14页。
4.裴斯泰洛齐:《与友人谈斯坦兹经验的信》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第197—198页。
5.参见拙著:《素质教育概论》，广东教育出版社2002年版，第146—174页。
6.罗素：《教育与美好生活》，《西方现代论著选》，人民教育出版社2001年版，第108—109页。
7.昆体良：《雄辩术原理》，《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第67页。
8.以上两段话的基本观点，参见拙著：《教育十论—我对教育问题的一些基本看法》，中国建材工业出版社1996年版，第89—114页
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